TAREA: INVESTIGACIÓN

EL CAMABIO EDUCATIVO DESDE LA INVESTIGACIÒN-ACCIÒN
El problema de la teoría y la práctica

La investigación-acción resuelve el problema de la relación entre teoría y práctica. La investigación-acción “innovación cultural”, resulta inevitablemente amenazadora para las culturas profesionales tradicionales.

La teoría es algo que no pueden aplicar ni utilizar en relación con su práctica. La relación entre teoría y práctica constituye para los profesores un problema práctico porque, en cierto sentido, se sienten amenazados por la teoría. Los profesores sienten que la “teoría” les amenaza porque está elaborada por un grupo de extraños que afirman ser expertos en la producción de conocimientos sobre las prácticas educativas con el conjunto de procedimientos, métodos y técnicas sobre las prácticas de quienes trabajan dentro de la escuela.

Para los profesores, la teoría no es más que el producto del poder ejercido mediante el dominio de un cuerpo especializado de técnicas. La “teoría” es lo que dicen los investigadores externos sobre sus prácticas después de aplicar sus especialidades técnicas de procesamiento de información. Someterse a una “teoría” es negar la validez del conocimiento profesional basado en la propia experiencia.

No tenemos más que observar de qué modo han desarrollado los investigadores educativos la “teoría del curriculum oculto”, esta teoría puede afirmar que el curriculum:
• Reproduce las desigualdades e injusticias sociales.
• Refuerza el pensamiento pasivo y dependiente
• Favorece concepciones restringidas y limitadas
• Separa la adquisición del conocimiento del desarrollo de las capacidades de juicio y discriminación.

Estas generalizaciones no sólo resultan amenazadoras porque mencionan regularidades que no pueden controlar los profesores. También es amenazador que aquéllas supongan una evaluación negativa de los docentes: el fracaso en la implantación de un modelo ideal de práctica; dichas generalizaciones sitúan a los profesores en lo que Ronald Lang llamaba “situaciones de doble ciego”, en la que se recrimina a una persona por ciertos actos.

Cuanto más explícita sea la manifestación de una ideal de practica, más amenazados se sentirán los profesores por la reivindicación del conocimiento del investigador, y mayor será la probabilidad de que la rechacen como teórica, es decir, alejada de la comprensión que el profesor tiene de la realidad de la vida en el aula. La calificación de “teoría” no se deriva de la sugerencia, sino de la consecuencia relativa a que deba recriminarse a los profesores por cualquier desajuste que se produzca.

La diferencia percibida entre teoría y práctica no se deriva tanto de los desajustes demostrables entre el ideal y la práctica, sino de la experiencia de que se impute la responsabilidad a ellos.

Para los profesores, el constructo de la “teoría” tiene dos componentes principales. En primer lugar, supone el “alejamiento” de su conocimiento y experiencia profesionales. En segundo, representa una amenaza a su conocimiento y categoría profesionales procedente de la comunidad universitaria. La relación entre teoría y práctica se convierte en un problema práctico muy real para los profesores. El conocimiento sobre ésta seguirá siendo un asunto privado.

Aunque amenazadoras, hasta cierto punto, la “teoría” y la “investigación” protegen también las prácticas de los profesores como ámbito de conocimiento privado, esotérico e intuitivo. Uno de los aspectos interesantes del movimiento de investigación-acción basada en la escuela consiste en que ha sido dirigido y mantenido por formadores universitarios de profesores que actuaban desde el sector de la enseñanza superior.

Los valores que subyacen a la cultura tradicional de las escuelas están amenazados por el nuevo concepto de profesionalidad inmerso en el movimiento de investigación-acción. Dicho movimiento constituye un intento de transformación de la cultura profesional tradicional.

El movimiento de investigación-acción en educación constituye tanto una señal de la tendencia a la transformación existente en la cultura de los encargados de la formación profesional, como de la transformación de la cultura profesional de los docentes.

Existe un peligro muy real de que los intentos de los profesores de redefinir su profesionalidad a través de la investigación-acción los sitúen bajo la “hegemonía epistemológica” de la universidad a la que se oponía con gran vehemencia la cultura tradicional.



Las características fundamentales de la investigación-acción unifica actividades que a menudo se han considerado muy diferentes. Indico que el tratamiento de distintas actividades como funciones muy independientes constituye una característica del incesante crecimiento de los sistemas tecnocráticos bajo apariencia de reforma curricular. Afirmo que este crecimiento genera y estimula la aparición de una cultura profesional de oposición en forma de investigación-acción que constituye una forma de resistencia creadora porque no se dedica a conservar la antigua cultura profesional de los docentes, sino que la transforma.

El objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos. La producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él.

La mejora de una práctica consiste en implantar aquellos valores que constituyen sus fines; la “justicia” en la práctica legal, la “atención al paciente”, la “conservación de la paz” en la política y la “educación” en la enseñanza. Tales fines no se manifiestan sólo en los resultados de una práctica, sino como cualidades intrínsecas de las mismas prácticas. Ejemplo: si el proceso de enseñanza ha de influir en el desarrollo de las capacidades intelectuales en relación con los contenidos curriculares, debe manifestar esas cualidades como “apertura ante sus preguntas, ideas y formas de pensar”, “compromiso respecto al diálogo abierto y libre”, “respeto hacia las pruebas”, “preocupación por la promoción del pensamiento independiente” e “interés por la materia”.

Lo que hace de la enseñanza una práctica educativa no es sólo la calidad de sus resultados, sino la manifestación en la misma de ciertas cualidades que la constituyen como proceso educativo capaz de promover unos resultados educativos del aprendizaje del alumno. El concepto de educación como fin de la enseñanza, trasciende la conocida distinción entre proceso y producto. La mejora de la práctica supone tener los resultados y los procesos, la consideración de uno de esos dos aspectos por separado no es suficiente, la calidad de los resultados del aprendizaje sólo es, en el mejor de los casos, un indicador indirecto de la posible calidad del proceso docente.

Aunque las evaluaciones de la calidad educativa de los resultados del aprendizaje pueden ayudar a los profesores a reflexionar sobre la calidad de su enseñanza, son insuficientes como fundamento para su evaluación, la práctica de la enseñanza debe evaluarse en relación con sus cualidades intrínsecas. Cuando se pretende mejorar la práctica, hay que considerar conjuntamente los procesos y los productos. Los procesos deben tenerse en cuenta de los resultados del aprendizaje y viceversa.

Este tipo de reflexión simultánea entre procesos y productos constituye una característica fundamental de lo que Schon ha denominado práctica reflexiva y otros, entre los que me incluyo, investigación-acción. Cuando se considera la práctica como la traducción de los valores a formas concretas de acción, su mejora supone un proceso continuado de reflexión a cargo de los prácticos, lo que, constituye la traducción adecuada de un valor es en circunstancias concretas, pero los profesionales que de verdad quieren mejorar su práctica tiene también la obligación de reflexionar continuamente sobre ellos in situ en el proceso de reflexión sobre tales tentativas. Los valores constituyen normas en permanente recesión.

Tras la publicación de los trabajos de Donald Schön sobre “practica reflexiva” (1983 y 1987), existen diversos tipos de reflexión práctica que suponen distintas concepciones de las clases de fines que deben llevarse a l práctica, el movimiento de investigación-acciòn educativa que surgió hace veinte años en el Reino Unido oponiéndose al desarrollo de un tecnología curricular (Stenhouse, 1975, capítulos 5-7). El movimiento defendía la importancia de los valores del proceso dpara estructurar el curriculum, situar la investigación-acción en el tipo de práctica reflexiva que aspira a mejorar la concreción de los valores del proceso.

Cuando los valores determinan los fines de un práctica no deben tomarse como objetivos concretos. Si así fueran, constituirían fines técnicos que podrían especificarse con claridad de antemano. En la medida en que está implicada la reflexión, constituye un razonamiento técnico sobre cómo conseguir un producto final previsto. Los valores, en cuanto fines, no pueden determinarse con claridad de forma independiente de la práctica y antecedente a ella, ella misma constituye una interpretación de sus fines en una situación práctica concreta. Los fines se definen en la práctica y no con anterioridad a ésta.

En la medida en que la reflexión trata de la elección de un curso de acción en un determinado conjunto de circunstancias para llevar a la práctica los propios valores, reviste carácter ético. La reflexión ética tiene una dimensión filosófica, la reflexión dirigida a la puesta en práctica de los valores puede describirse como filosofía práctica (véase Elliott, 1978). Esa descripción dirige nuestra atención en la práctica para mejorarla, esas críticas filosóficas capacitan para reestructurar de forma permanente sus conceptos de valor que iluminen progresivamente los problemas y posibilidades prácticos. La filosofía no es sólo una disciplina académica.

La investigación-acción constituye una forma alternativa de describir el tipo de reflexión ética mencionado. En contraste con la “filosofía práctica”. Dentro de una práctica ética, la calidad de la reflexión depende de la calidad de los datos de la misma que podamos recopilar, no podemos mejorar la metodología de la investigación-acción con independencia de la reflexión filosófica. Ambas descripciones llevan consigo una crítica implícita de la tendencia a disociar la filosofía y la investigación de las realidades de la práctica.

Si la reflexión práctica se estructura únicamente como una forma de razonamiento técnico o instrumental, no sólo no habrá posibilidad de un reflexión filosófica personal sobre los valores, sino tampoco de un dimensión ética de las prácticas sociales, la ética se proyecta en un ámbito de fines que pueden determinarse con independencia.

En el campo de la educación, la expresión “investigación-acción” fue utilizada por algunos investigadores educativos del reino Unido para organizar un paradigma alternativo de investigación educativa que apoyara la reflexión ética en el dominio de la práctica. Rechazaron el paradigma positivista a los intereses de quienes consideraban la investigación como el fundamento de reglas técnicas entre medios y fines para controlar y configurar las prácticas de los profesores. Se estimula a los profesores para que consideren la investigación-acción como una investigación de controlar el aprendizaje de la alumno, para obtener objetivos predefinidos de aprendizaje sin tener en cuenta la dimensión ética de la enseñanza y el aprendizaje. Preveo que la investigación-acción acabará siendo recomendada encarecidamente como estrategia que ayude a los profesores a elevar al máximo el aprovechamiento de los alumnos respecto a los objetivos del Curriculum Nacional.

La investigación-acción perfecciona la práctica mediante el desarrollo de las capacidades de discriminación y de juicio del profesional en situaciones concretas, complejas y humanas. Unifica la investigación, el perfeccionamiento de la práctica y el desarrollo de las personas en su ejercicio profesional. La investigación-acción informa el juicio profesional y desarrolla la prudencia práctica, la capacidad de discernir el curso correcto de acción al enfrentarse a situaciones concretas, complejas y problemáticas.

Si la investigación-acción consiste en el desarrollo de esta forma de comprensión práctica, constituye una forma de investigación que reconoce por completo la “realidad” a la que se enfrentan los prácticos con su carácter concreto y engañosa complejidad. En la investigación-acción, la comprensión analítica o teórica mantiene un relación de subordinación con el desarrollo de una visión sintética u holista de la situación en conjunto. La investigación-acción constituye una solución a la cuestión de la relación entre teoría y práctica, tal como la perciben los profesores.

Antecedente de la investigación-acción es que los prácticos sientan la necesidad de iniciar cambios, de innovar. Esa sensación de que hace falta cambiar alguno o varios aspectos de la práctica para implantar de forma más plena sus objetivos y valores activa esta forma de investigación y reflexión.

La aparición a gran escala de la investigación-acción cooperativa como forma de evaluación y desarrollo del curriculum centrada en el profesor constituye una respuesta creativa frente al crecimiento de sistemas racionales técnicos de vigilancia y control sobre las prácticas profesionales de los docentes.

¿Qué Caracteriza a la investigación Acción?:
La investigación-acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas para la comprensión y mejoramiento del trabajo colaborativo. La investigación-acción tiene un conjunto de rasgos propios:
 Analizar acciones.
 Su propósito…. Diagnostico.
 La explicación de “lo que sucede”.
 El resultado. “Interpretación de lo que ocurre”.
 La investigación-acción. El lenguaje auténtico de los participantes en el diagnóstico. Expresar e informar sobre las acciones.

Características de la Investigación -Acción:

1. Contexto situacional. Diagnóstico.
2. Generalmente colaborativo: colaboradores y prácticos.
3. Participativa: mejora de la investigación.
4. Auto-evaluativa.
5. Acción – reflexión: reflexionar sobre el proceso y acumular evidencia.
6. Proceso paso a paso: no sigue un plan.
7. Proceso interactivo: provocando un aumento de conocimiento (teorías).
8. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.


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Corrientes del pensamiento tales como el Empirismo, el Materialismo Dialéctico, el Positivismo, la Fenomenología y el Estructuralismo, desde la segunda mitad del siglo XX tales corrientes se han polarizado en dos enfoques principales: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo de la investigación.

En términos generales, los dos enfoques (cuantitativo y cualitativo) utilizan cinco fases similares y relacionadas entre sì:
a) Llevan a cabo observación y evaluación de fenómenos.
b) Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación realizada.
c) Prueban y demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento.
El enfoque cuantitativo utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de las estadísticas para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una población.

El enfoque cualitativo por lo común, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de investigación. Se prueban hipótesis (Grinnell, 1997), con frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las observaciones. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal y como la observan los actores de un sistema social previamente definido, se llama “holístico”.

La posición asumida en esta obra es que son enfoques complementarios; es decir, cada uno sirve para una función específica para conocer un fenómeno, y para conducirnos a la solución de los diversos problemas y cuestionamientos.


Los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis. En una investigación cualitativa, lo importante es comprender el fenómeno, como por ejemplo las normas y condiciones propias que rigen la profesión de un músico de jazz.

¿Qué otras características poseen ambos enfoques y cómo se diferencias?
El enfoque cualitativo busca principalmente “dispersión o expansión” de los datos o información; mientras que el cuantitativo pretende intencionalmente “acortar” la información.

Becker (1993) dice: “la realidad”… el dogmatismo en el estudio cuantitativo se define lo que se va a fotografiar y se toma la foto. En el cualitativo es como si la función de “zoom in” (acercamiento) o “zoom out” (alejamiento) se utilizaran constantemente para capturar en un área cualquier figura de interés.

Para este enfoque, la forma confiable para conocer la realidad es a través de la recolección y el análisis de datos, de acuerdo con ciertas reglas lógicas. Si éstas se siguen cuidadosamente y los datos generados poseen los estándares de validez y confiabilidad.

Tales estudios llevan la esencia en su título: cuantificar y aportar evidencia a una teoría que se tiene para explicar algo.

Los estudios cuantitativos se asocian con los experimentos, las encuestas con preguntas cerradas o los estudios que emplean instrumentos de medición estandarizados. El enfoque cualitativo, a veces referido como investigación naturalista fenomenológica, interpretativa o etnográfica, es una especie de “paraguas”, en el cuál se incluye una variedad de técnicas y estudios no cuantitativos.
De la variedad de enfoques cualitativos el concepto de patrón cultural (Colby, 1996), que parte de que toda cultura o sistema social tiene un modo único para entender cosas y eventos.

Losa estudios cualitativos involucran la recolección de datos utilizando técnicas que no pretenden medir ni asociar con números, tales como observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos, discusión en grupos, evaluación de experiencias personales, inspección de historias de vida, análisis semántico y de discursos cotidianos, interacción con grupos o comunidades, e introspección.

Patton (1980,1990) define los datos cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones.

Un estudio cualitativo busca comprender su fenómeno de estudio en su ambiente usual.
Neuman (1994) sintetiza las actividades principales del investigador cualitativo con los siguientes comentarios:
• Observa eventos ordinarios y actividades cotidianas
• Involucrado con las personas que se estudian y con sus experiencias personales.
• Mantiene una perspectiva analítica.
• Utiliza diversas técnicas de investigación.
• Produce datos en forma de notas extensas, diagramas, mapas o “cuadros para generar descripciones detalladas.
• Sigue una perspectiva holística.
• Mantiene una doble perspectiva: analiza los aspectos explícitos e implícitos.
• Es capaz de manejar paradoja, incertidumbre, dilemas éticos y ambigüedad

Los estudios cualitativos no pretenden generalizar de manera intrínseca los resultados. Durante varias décadas se ha considerado que los enfoques cuantitativo y cualitativo son perspectivas opuestas, irreconocibles y que no deben mezclarse a nuestro juicio “fundamentalista”.

Ante la oportunidad de fusionar ambos enfoques, Grinnell ( 1997) se formula una serie de cuestionamientos:¿los paradigmas inductivo y deductivo deben estar vinculados con enfoques específicos?, basándonos en una postura cualitativa.

Bajo el enfoque cuantitativo-deductivo, el estudiante plantearía su problema de estudio definiendo su objetivo y su pregunta de investigación.

ELABORO: Herminia Navarro Ayala
ASESOR: Alberto Gutierrez Lobato.