PRÀCTICA Y PRÀCTICA EDUCATIVA
Práctica: Es la acción dirigida por fines conscientes. Villoro la define como la “acción intencional objetiva.
Bruner. Existe intención cuando un sujeto actúa de forma persistente para alcanzar una meta. La acción intencional es aquella que tiene seis constitutivos: metas, punto de partida, punto de llegada, trayectoria entre ambos, se puede controlar y descomponer en etapas. Con este repaso podemos interesarnos en la práctica educativa.
Práctica educativa.
Tres conclusiones de Carr:
• Práctica se refiere a una forma de vida característica- la bios praktikos- dedicada a la búsqueda del bien humano.
• Praxis y Poiesis. La Poiesis se refiere a la “acción material” que consiste en hacer realidad algún producto o artefacto específico; la Praxis se dirige a conseguir un fin pero…no busca producir un artefacto sino un bien moralmente valioso.
• Se trata de la ciencia que busca elevar el saber práctico.
Decir “práctica educativa” es referirse a la acción intencional objetiva cuyo fin es educar, inseparable del medio que usa y del “bien” que consigue. Es decir se trata de acciones observables que efectivamente educan.
Tres “márgenes” para ubicar los constitutivos:
Educar supone un acto intencional del sujeto que va de no educado a educado. No se puede educar “de paso”, tampoco por la fuerza.
Los actos intencionales suponen un proceso de concienciación, es decir, actos intencionales objetivos cuyo punto de arranque es la experiencia. ¿Toda experiencia es la base de un proceso cognitivo, por tanto de educación?
En la producción de significados acerca de los objetos de estudio estará o no lo educativo de la práctica.
LA PRÀCTICA OBJETO DE ESTUDIO
¿Cómo se estudia una práctica?¿Y una práctica educativa?
Carr: La práctica educativa implican “algo” mas que lo necesario en el caso del estudio de las prácticas sociales.
Philip W. Jackson: En el libro La vida en las aulas, da una mirada a la complejidad de la cotidianidad del aula, una de las “instituciones” más importantes de la educación.
Peter Woods: Con su trabajo pionero etnográfico La escuela por dentro en el cual narra los modos en que la escuela y la sociedad se reflejan mutuamente.
La escuela cotidiana en donde se evidencia cómo los modos, las prácticas, las representaciones, el lenguaje y otros elementos, “hacen o deshacen” la enseñanza y el aprendizaje.
El primer gran fruto de esta orientación: haberle dado vida al maestro, al alumno, al contenido, a la interacción, al aula, al contexto, a las instituciones, etcétera, para encontrar como influye y constituye el hecho educativo.
Bruner: El contexto (social, histórico, cultural) de la práctica ; la subjetividad de los participantes (alumnos, docentes, directores, dirigidos, autoridades, subordinados); la intersubjetividad entre los participantes, el contenido en cuestión, el modelo o forma y situación articulada utilizada, conscientemente o no, por el docente (director, supervisor…) para presentar el contenido, y las características del proceso cognitivo se deja a la capacidad intrínseca.
La práctica docente, y la educativa en general, se revela en los hechos como práctica intencional y no solamente técnica: nadie educa a nadie, cada quien se educa a sí mismo, junto con la comunidad. Freire
La práctica estudiada sistemáticamente ya no se compara con un modelo previo, externo a ella, considerado ideal o conveniente. Nos permite reconocer cuáles son, en los hechos mismos, las intenciones que “explican” la articulación concreta observada en esa práctica; es decir, podemos acceder a “ver” la metodología “real” de la educación. Y, consecuentemente, los efectos producidos por esa “clase” de coherencia.
PARA INVESTIGAR LA PRÀCTICA EDUCATIVA
Observar el modo en que las partes se asocian en un todo articulado.
Razones:
1. Para lograr el propósito se requiere implementar un método que tenga las características que se pretenden con el propósito, esto es, partir de la acción educativa, reconstituirla, resignificarla, teorizarla e intervenirla para transformarla.
2. Son los prácticos de la educación los que están en contacto cotidiano con una práctica desde la cual pueden reflexionar sobre la naturaleza de sus actos y relacionarlos con los éxitos o fracasos obtenidos para tratar de inferir qué de todo lo que hacen produce educación y por qué precisamente educación y no otra cosa.
Esta búsqueda reflexiva contiene al menos tres grandes momentos:
Primero: Descripción.
Segundo: Qué y cómo
Tercero: Saber reflexivo sobre nuestra practica.
Se trata de preguntarnos por qué están presentes en la práctica esos qué y cómo concretos y particulares; cómo se relacionan entre sí; qué procesos suscitan o, por el contrario, qué procesos obturan, estorban o invalidan.
CONCEPCIÒN METODOLÒGICA DE LA PRÀCTICA.
Se trata de concebir la acción intencional objetiva de los educadores, describirla y observarla, en términos de la relación específica de las partes que le confiere el “método”, es decir, la constituye en un todo orgánico, operable y pensable.
Este método no es el de la planeación del educador (docente, director, administrativo). El educador cuando está practicando, piensa su quehacer como lógico y articulado; puede ser que en algún momento se dé cuenta de alguna desviación, interrupción o reacción ilógica.
El docente puede aducir, por ejemplo, las normas de disciplina al empezar su clase; recurrir a la razón de la “claridad” para organizar sus exposiciones; puede aceptar o no preguntas según se sienta capaz de contestarlas o no; quizá pregunte a los alumnos con el propósito de sorprenderlos; puede ser interrumpido sin remedio por “urgencias” institucionales o burocráticas; puede caer en el “juego” de los alumnos y distraerse del contenido principal, etcétera.
El docente, puesto en alerta sobre esta situación, suele referir a una “metalógica la razón de esas “rupturas”, desviaciones, cambios e incoherencias, casi siempre en términos de tres grandes conjuntos ideológicos, a saber: las intenciones de que los alumnos “aprendan”, cualquier cosa que e so signifique; los supuestos (prejuicios o juicios) con los cuales emprende y entiende su desempeño como docente; y los límites y/o excesos impuestos por la institución, el tiempo, el espacio, la administración y los contenidos o programas.
En muy pocas ocasiones el docente alude a sus intenciones. Por eso, cuando se apropia de la noción de que la educación es una acción intencional.
Ejemplos comunes de “incoherencia”, son: queremos que el alumno aprenda pero no le damos tiempo para que se exprese; queremos que el alumno comprenda pero le insistimos en que repita la lección; queremos que el alumno integre sus conocimientos con la vida cotidiana y no propiciamos que salga del salón.
El educador en uso de una “concepción metodológica” puede preguntarse por la intención realmente construida mediante las actividades realizadas en la práctica docente.
Proceso general.
En términos generales, la concepción metodológica nos obliga a un proceso de “ir y venir” entre práctica y teoría.
Punto de partida.
La práctica misma: los hechos, las acciones intencionales objetivas. La identificación de las acciones puede hacerse, según la práctica, mediante el uso de las
Intervenir la metodología.
Podrá intervenir la relación de los elementos que componen la práctica educativa para adecuar las acciones a los propósitos y construir efectivamente una acción educativa, no el discurso o en el diseño, sino en la praxis misma.
Para referir los detalles de este proceso general antes descrito vamos a utilizar tres momentos: identificar, sistematizar y transformar la práctica.
IDENTIFICAR LA PRÀCTICA: ¿QUÈ HAGO, CÒMO LO HAGO Y QUÈ PRODUCE?
Si el proceso es exitoso se conseguirá resinificar la práctica y con ese conocimiento tendremos bases para desarrollar una metodología innovadora de la práctica educativa.
Proceso para identificar aspectos cuantitativos de la acción intencional objetiva:
1. Describir lo que hacemos, sirve para evitar algunas de las trampas de la conciencia y hacer tal descripción mediante un lenguaje no verbal: gráficas, representaciones u otras.
2. Analizar la descripción. Ha de llevar a tres distinciones que se operan al tiempo del análisis: distinguir descripciones de interpretaciones; distinguir hipótesis de argumentos y distinguir evidencias de suposiciones.
3. Identificar las mediaciones. Se necesita una mediación para hablar de la práctica, pues ésta no es aprehensible directamente. Y para hacer esa mediación es necesario distanciarme de mi práctica para mediarla.
4. Identificar y distinguir la mediación. Nos referimos a esas mismas acciones acerca de la práctica.
5. Reconocer en la práctica la intención y los supuestos. Hacemos acciones tanto intencionales como causadas.
6. Reconocer los elementos de la componen.
7. Distinguir constitutivos: Facilita al educador distinguir el hecho educativo de las formalidades que lo rodean.
8. La distinción de las acciones educativas, lleva casi naturalmente a descubrir y valor la importancia, para conseguir hechos educativos, de aquellas acciones que efectivamente sean congruentes con las intenciones.
9. Por último, Distinguir la comunicabilidad. Se trata de no confundir la dificultad de comunicar la experiencia educativa y sus componentes con la educatibilidad del ser humano.
Recuperar la historia personal-social, pues identificar la práctica será más accesible cuando se recupera la biografía personal, la historia de las decisiones que nos llevaron a ese mundo y a esas prácticas.
Guías para observar y analizar
El educador debe observar su práctica, a continuación se proponen cuatro formas de observación y análisis.
Guía mínima de autoanálisis de la práctica docente, centrada en la relación y la dimensión pedagógicas.
El autoanálisis de la práctica docente es un elemento importante para la autorregulación de las relaciones de enseñanza aprendizaje entre educadores y aprendices.
El propósito del autoanálisis permite la autocorrección inmediata de prácticas no exitosas o incongruentes. Una vez realizadas varias horas de observación, se puede hacer evaluación sumativa (que logre) y/o evaluación formativa.
Guía
El diseño supone que el profesor trabajará solo, sin ayuda y sin supervisión, pues se asume la capacidad del propio docente de registrar, analizar, sacar conclusiones y hacer modificaciones cuando sea necesario. Una vez que el docente se capacita para entrar en contacto con su práctica, puede incorporar otras preguntas al registro y así ampliar la guía.
Primero, recordar y registrar la secuencia de actividades de la clase:
Se trata de recordar cómo di la clase y qué sucesos ocurrieron. Puede ser útil recordar cómo inicié la clase, qué sucedió de anormal (si hubo algo), qué rutinas o costumbres se repitieron, cómo se sentí (a gusto, enojado, apurado, presionado) y por qué o por quién, y cómo finalizo la clase.
Segundo, con base en la secuencia anterior analizar:
a) Los alumnos se interesan cuando:
Modos o estilos del profesor que captan el interés de los alumnos. Igualmente, verificar si todos (o la mayoría) se interesan, o sólo unos cuantos.
b) Los alumnos se distrajeron cuando:
Aquí la clase está en detectar si hubo alguna actividad o acción del profesor que causara esa distracción. Verificar cuándo se distraen.
Tercero, ¿Se obtiene alguna conclusión del análisis anterior?
Anotar, con base en la información anterior, los aprendizajes, las reflexiones, las ideas y problematizaciones que surjan.
Las tres preguntas anteriores son suficientes para que el docente pueda identificar los aspectos más “gruesos” de su práctica, y sin embargo ya son suficientes para identificar lo que coloquialmente llamamos “cómo me fue en clase”.
Guía para observar y analizar una sesión de clase:
1. Recordar y registrar la secuencia de actividades de la clase.
2. Con base en la secuencia anterior analizar a los alumnos.
3. ¿Obtienes alguna conclusión delo análisis anterior?
4. Cuál era la idea que más te interesaba que comprendieran los alumnos.
Se anota una guía de análisis útil cuando tenemos ya un conjunto amplio de registros, resultado de una observación continuada de las prácticas docentes.
Guía de recuperación de la práctica:
1. ¿Cuáles son las ideas que me ha interesado que asimilen los alumnos?
2. ¿Cómo es mi rutina de trabajo en una clase típica?
3. En este semestre, ¿Cuáles actividades y actitudes nías facilitaron el aprendizaje a los alumnos?
4. ¿Considero que el alumno ha aprendido cuando?
5. Las pruebas que utilice para la evaluación de los alumnos son buenas o no.
En cuarto lugar proponemos una guía mínima para trabajar con las prácticas,, después de sucedidas con base en la evocación inicial de las actividades docentes y luego por comparación con actividades de una práctica de otros, reconocer las propias prácticas.
Guía para identificar características de la propia práctica docente:
Los participantes trabajarán en la evocación de su práctica docente para identificar algunas de sus principales características. Los participantes habrán identificado algunas características de su quehacer susceptible de modificación o enriquecimiento. A partir de esta identificación se puede pasar al diseño de estrategias de modificación.
Sistematizar la práctica: ¿cuál es la racionalidad construida en la acción educativa?
Dado que la educación es de personas, siempre habrá incertidumbre en las cuestiones anteriores. Las personas tenemos libertad para interpretar la acción de nuestro interlocutor según nos perezca. Sin embargo, con lo establecido en capítulos anteriores, las personas interactuamos dentro de una cierta “estructura” de significación.
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